Feliz Ano Novo ! Desenhos e imagens de Ano Novo para colorir

Desenhos e imagens de Feliz Ano Novo, para imprimir, colorir, enfeitar e enviar para seus amigos e familiares.

FOBIA SOCIAL

O QUE É?

Timidez é uma característica apresentada por grande parte da população, seja em maior ou menor grau, e não necessariamente constitui-se em doença. Ela está presente em diversas situações, como por exemplo, nos relacionamentos sociais e no início de relacionamentos amorosos, nas situações de falar ou se expor em público. Quando esse quadro de timidez se apresenta de maneira exagerada, pode vir a se tornar fobia social.

Também conhecido como transtorno de ansiedade social, é uma doença de curso crônico, potencialmente incapacitante e com altos índices de comorbidades. Apresenta-se como um medo excessivo de humilhação ou embaraço em vários contextos sociais, como falar, comer, escrever ou praticar atividades físicas e esportivas em público. Muitas vezes, o que motiva o paciente a procurar tratamento é a dificuldade nos relacionamentos com os pares românticos. Pode evitar-se se aproximar da outra pessoa por medo de ser rejeitado, de não agradar e de ser ridicularizada. O simples fato de pensar nessa possibilidade já pode desencadear ansiedade e fazer com que se evite a situação. O resultado é uma importante limitação na vida da pessoa pela evitação dessas situações ou atividades sociais temidas. Também podem ocorrer prejuízos na vida profissional e afetiva do indivíduo.

O QUE SE SENTE?

A pessoa com fobia social sente medo acentuado e persistente de uma ou mais situações sociais ou de desempenho quando é exposta a avaliação de outras pessoas. Pode haver temor por acabar agindo de forma humilhante e embaraçosa para si próprio.

A exposição à situação social temida causa ansiedade. Ansiedade é caracterizada por sudorese, batimentos rápidos do coração, tremor das mãos, falta de ar, sensação de "frio" na barriga. O indivíduo reconhece que o medo é irracional ou excessivo. As situações sociais e de desempenho temidas são evitadas ou suportadas com intensa ansiedade e sofrimento.

COMO SE FAZ O DIAGNÓSTICO?

O diagnóstico é clínico, ou seja, baseado no relato dos sintomas do paciente. Nenhum exame laboratorial ou de imagem é utilizado para o diagnóstico.

COMO SE TRATA?

O tratamento deve ser individualizado, dependendo das características e da gravidade dos sintomas que o paciente apresenta. O tratamento atual baseia-se no emprego de medicações antidepressivas combinadas com psicoterapia, de orientação analítica ou cognitivo comportamental.

 www.abcdasaude.com.br/artigo.php?239

 

PARADIGMAS EDUCACIONAIS SEGUNDO PAULO FREIRE

A Educação deve-se atentar para os seguintes paradigmas:

a) Valorização da cultura.

b) Homem é um ser histórico e, portanto, inacabado.

c) Educar para a conscientização.

d) Ler a palavra para ler o mundo, compreendendo sua condição de oprimido.

e) Binômio: educador-educando, educando-educador.

f) Relações afetivas, democráticas e ombreadas.

g) Coerência.

Para Paulo Freire, há três momentos claros de aprendizagem:

a) O educando se inteira daquilo que o aluno conhece para trazer a cultura dele para a sala de aula.

b) Exploração de questões relativas ao tema em discussão.

c) Problematização: ações para superar impasses da prática.

São etapas do processo de alfabetização, segundo Paulo Freire:

a) Codificação – circulo da cultura (onde os educandos respondem às questões provocadas pelo coordenador, aprofundando suas leituras do mundo: Quê? Para quê? Como? Por quê? Por quem? Para quem? Contra quê? Contra quem? A favor de quem? A favor de quê?).

b) Decodificação e descodificação.

c) Análise e síntese.

d) Fixação da leitura.

e) Problematização

A epistemologia de Paulo Freire se opõe ao paradigma positivista que entende o conhecimento como neutro, livre de valor e objetivos. Paulo Freire entende que o conhecimento e continuamente criado e recriado, assim como as pessoas refletem e agem no mundo. O conhecimento não é fixo e sim um processo dinâmico, produzido coletivamente, buscando dar sentido ao mundo. Não existe separado do como e porquê é usado, no interesse de quem.

Para Freire o conhecimento propõe-se a fazer com que as pessoas se humanizem, superando a desumanização através da resolução da contradição fundamental da nossa época: aquela entre a dominação e a libertação, conhecida como a teoria da relação entre o oprimido e o opressor. A liberdade se dá por meio do diálogo crítico, libertador que leva a reflexão e ação.

O ANTIGO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO:

Cabe ao professor lecionar, onde este só lê a matéria do dia. As aulas são expositivas, em que o conteúdo é quase “lido” para os alunos. O aluno é um receptor passivo, que ouve as explicações do professor (que sabe muito mais do que ele) e vai tateando em busca daquilo que acredita que o professor deve desejar que ele aprenda, diga, pense ou escreva.  A sala de aula é um ambiente de escuta e recepção, sem a possibilidade de conversas. A experiência é passada do professor para o aluno, e somente isso. O aluno aprende e estuda por obrigação. Os conteúdos curriculares são fixos, numa estrutura rígida que não prevê brechas nem modificações.

A tecnologia é desvinculada do contexto, sendo uma ameaça de substituição do homem. Os recursos são manipulados pelo professor, que prepara anteriormente o que se pode apresentar ou não. A escola é uma ilha que só comunica-se com as famílias quando necessário e não se abre a comunidade onde se está inserida.

O ATUAL PARADIGMA DE EDUCAÇÃO:

O professor é o orientador do estudo. Ele orienta o processo de aprendizagem e, ao invés de pesquisar pelo aluno, ele o estimula a querer saber mais, desperta a curiosidade sobre as questões das diversas disciplinas. O aluno é o agente da aprendizagem, tornando-se um estudioso autônomo, capaz de buscar por si mesmo os conhecimentos, formar seus próprios conceitos e opiniões, responsável pelo próprio conhecimento.

A sala de aula é um ambiente de cooperação e construção em que, embora se conheçam as individualidades, ninguém fica isolado e todos desejam partilhar o conhecimento. Há a troca de experiência entre aluno/aluno e professor/aluno. O aluno aprende e estuda por motivação. Existe prazer na busca dos novos conhecimentos. Aprender é crescer. Os conteúdos curriculares atendem a uma estrutura flexível e aberta, em que cada aluno pode traçar os próprios caminhos.

A tecnologia está dentro do contexto, como meio, instrumento incorporado. O professor a utiliza como estimulo à aprendizagem. É utilizado por professores e alunos. A escola é um espaço aberto e conectado com o mundo. Os alunos têm contato com a comunidade, partilham experiências com colegas de outras escolas, fazem uso da internet.

“Pois se tu me cativas nós teremos a necessidade um do outro”

 Um sentido para a aprendizagem

Como na história do Pequeno Príncipe a Raposa precisou lutar com todas as suas armas para cativar o pequeno menino, que andava perdido e sem algo que desse sentido para sua vida. A Raposa, então, muito esperta percebeu que precisaria envolvê-lo, encantá-lo e mostrar o quanto eles poderiam ser importantes um para o outro. Assim são as crianças, precisam ser cativadas, maravilhadas, motivadas pela aprendizagem. 

Ultimamente recebemos inúmeras crianças nos consultórios de terapia infantil com a queixa dos pais que dizem: - “Esse menino não gosta de estudar”, -“Ele é tão preguiçoso”, - “Não presta atenção em nada na escola, mas na hora de brincar, sabe tudo!”

Será que há algo errado com as crianças, ou ainda não sabemos como cativá-las para a aprendizagem?

A aprendizagem é um processo interno e pessoal e para que ela ocorra são necessários alguns fatores, no entanto o desejo pelo objeto de conhecimento, é o maior gerador de possibilidades para o aprender.

Segundo Piaget, a afetividade desempenha um papel essencial no desenvolvimento de novas aquisições cognitivas, para isso a criança precisa ter afinidade com o que aprende. 

Vivemos um momento, onde crianças são inundadas de informações e vivem a base do “Checklist”, precisam ter uma lista de informações para adquirir e outra de obrigações a cumprir. Não lhes é mais dado tempo de ser criança, de cativar e ser cativado pelas informações que os rodeiam. 

Aprender vai muito além de conteúdos disciplinares, programas curriculares e/ou propostas pedagógicas. O alimento para a aprendizagem é o envolvimento, então, de nada adianta embutir conhecimentos na rotina das crianças, se não tiver sentido aprender.

Não dá para fazer um bolo sem ler a receita, separar os materiais, quebrar os ovos, misturar a farinha, colocar no forno e esperar o tempo de ficar pronto. A criança precisa fazer parte integral das aprendizagens e elas acontecem aos pouquinhos, sem pular etapas! 

Por isso, proporcione momentos lúdicos, criativos e que envolvam situações do dia-a-dia. Motive-as a pesquisar, vivenciar, explorar, torne o momento de aprender um lugar de grandes descobertas. É só dar um mapa nas mãos delas e o instinto caçador de tesouros será despertado. Seja o orientador dessa grande descoberta que é APRENDER!

Texto para a revista Educar

Por Michelle Costa Soares

O Papel do Fonoaudiólogo ou Psicopedagogo e da Escola na Dislexia

O objetivo deste trabalho é caracterizar este Transtorno Severo de Aprendizagem, partir da análise de um caso típico de Dislexia e indicar o papel do psicopedagogo/fonoaudiólogo e da escola no agenciamento desta problemática.

Para o melhor entendimento da concepção de dislexia aqui abordada, vamos começar estabelecendo uma classificação para os alunos que apresentam problemas escolares:

• Dificuldades de aprendizagem que podem ser de percurso, evolutivas, transitórias e dificuldades secundárias a outras patologias (deficiência mental, sensorial, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, transtornos emocionais, neurológicos, etc).
• Transtornos de aprendizagem, descritos pelos manuais de diagnóstico (DSM – IV e CID-10). Nestes últimos, são descritos os especificadores de gravidade e curso: os leves, moderados e os severos. Os severos, que persistem até a vida adulta, recebem a denominação de dislexia evolutiva ou de desenvolvimento.

O que nos faz diferenciar esses 3 níveis? Não é fácil estabelecer um ponto de corte. Podemos dizer que a característica principal do transtorno severo é a gravidade dos sintomas (na ausência de outros estressores) e sua persistência (embora atenuada) ao longo da vida (apesar de tratamento adequado).

Para caracterizar os disléxicos, vamos iniciar a reflexão pelos já conhecidos critérios por exclusão:

• não são portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves;
• não apresentam deficiência intelectual ou sensorial;
• não trocaram de escola (língua materna) mais de 2 vezes nos três primeiros anos escolares e não faltaram mais de 10% de aulas nessa época.

A partir daí, e com base fundamentalmente em Sanchez e Rueda, é possível dizer que a dislexia evolutiva possui a seguinte caracterização:

1) É um transtorno específico nas operações envolvidas no reconhecimento das palavras que compromete, em maior ou menor grau, a compreensão da leitura

O comprometimento deve ter um grau clinicamente significativo, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional. Os disléxicos estão atrasados na leitura e na escrita, em relação a seus pares, no mínimo dois anos, se a criança tem mais de 10 anos, e um ano e meio, se tem menos dessa idade. Sendo assim, até o final de 2ª série ou início de 3ª, não se pode fazer diagnóstico de dislexia.

2) É um problema persistente

O que caracteriza os disléxicos é a persistência do problema (com atenuações) até a vida adulta. Os disléxicos podem chegar até a universidade, mas isto exige um considerável esforço próprio. Margie Bruck (1990), num estudo comparativo entre disléxicos universitários e alunos de 6 a série, constatou que os disléxicos são mais lentos para ler palavras e pseudo palavras, beneficiando-se mais do contexto ao ler. Os alunos de 6ª série evidenciam rapidez igual para leitura de palavras isoladas e em contexto. Os disléxicos não automatizam plenamente as operações relacionadas ao reconhecimento de palavras, empregando mais tempo e energia em tarefas de leitura. Ou seja, os sujeitos normais automatizam o reconhecimento das palavras, e os disléxicos não.

3) Representa o extremo de um contínuo com a população normal

Os disléxicos não diferem qualitativamente dos sujeitos normo-leitores. Há uma continuidade entre ambos os grupos. Segundo Ellis, 1984 a dislexia mais adequadamente comparada com a obesidade em que há graus, do que com o sarampo, que é algo que uma pessoa tem ou não.

4) Afeta um subconjunto, claramente minoritário, dos alunos com problemas na aprendizagem da leitura e da escrita

Não há dados estatísticos que estabeleçam a percentagem da dislexia conforme a classificação exposta aqui, de um transtorno severo de aprendizagem. Segundo Sanchez, não mais do que 3 % dos portadores de dificuldades de aprendizagem.

5) É diagnosticada em indivíduos com capacidade intelectual normal

A maioria dos autores estabelece o nível acima de 85 na escala WISC para o diagnóstico da dislexia, uma vez que um QI abaixo dessa cifra poderia determinar as dificuldades nas habilidades nucleares da leitura, particularmente na compreensão. Sanchez afirma que Q.I. e leitura são duas variáveis que se correlacionam , embora esta correlação esteja longe de parecer perfeita, se considerarmos apenas o reconhecimento de palavras. Como exemplo, estão os hiperléxicos que, apesar de não serem inteligentes, conseguem reconhecer palavras com precisão e rapidez.

6) Possui uma moderada evidência de origem genética (Rack e Olson, 1993)

Os dados proporcionados pelo Projeto Colorado, que estudou a incidência de problemas de leitura em gêmeos monozigóticos e gêmeos dizigóticos parecem justificar a existência de uma moderada influência genética nas habilidades implicadas no reconhecimento de palavras. Em estudos genéticos em famílias com importante número de disléxicos encontraram dois marcadores: Smith (1983) no cromossoma 15 e Cardon (1994) no cromossoma 6.
Segundo Grigorenko (1997) o fenótipo de dislexia ligada a uma discapacidade para a leitura global da palavra se relacionaria com a alteração do cromossoma 15, enquanto que a disfunção fonológica estaria ligada ao cromossoma 6. Galaburda (1985) em seus estudos anatômicos demonstrou uma simetria no planum temporale como suporte anatômico da dislexia. . Um grande número de estudos neurológicos na dislexia deverão ser feitos antes de que possa emergir uma idéia clara sobre a abrangência do susbtrato neuroanatômico. Por outro lado, em alguns casos de dislexia evolutiva, não existe evidência alguma de antecedentes familiares que possam sugerir uma influência genética.

7) Requer um tratamento que envolve um processo lento, laborioso, sujeito a recaídas e, fundamentalmente, um trabalho com a família e a escola.

Os dados de estudos longitudinais de sujeitos reabilitados (Rueda e Sanchez, 1994) mostram a necessidade de trabalho constante com as habilidades nucleares envolvidas na leitura.

8) Requer uma equipe multidisciplinar para seu diagnóstico e tratamento.

A equipe que trabalha com o disléxico, sejam neurologistas, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos tem que ter uma formação específica nesta área, complementando um sólido conhecimento teórico com uma prática refletida sobre este tema.

O Papel do Psicopedagogo ou Fonoaudiólogo e da Escola

A intervenção do psicopedagogo ou fonoaudiólogo vai variar conforme o tipo de dislexia: fonológica, lexical ou mista.
Sanchez fala de dois tipos de intervenção. O primeiro, mais global, dirige-se à pessoa do disléxico e visa a três objetivos:

1º) Levar o disléxico a reencontrar-se consigo mesmo. Através de mudanças no sistema motivacional, favorecer um controle emocional durante a leitura e auxiliar para que tenha uma boa imagem de si mesmo e consiga conviver com as dificuldades.

2º) Possibilitar ao disléxico o reencontro com a leitura. Partindo de textos curtos, interessantes e lidos de forma conjunta, possibilitar que a leitura desperte, no disléxico, sentimentos positivos.

3º) Criar redes com a escola e a família. O 2º tipo de intervenção dirige-se aos déficits específicos do disléxico, auxiliando a melhorar a capacidade para operar com as regras que relacionam fonologia – ortografia e trabalhando a compreensão de textos.

Vamos analisar o papel do psicopedagogo ou fonoaudiólogo e da escola, reportando-nos ao caso da Deise, uma menina, aos 15 anos e 9 meses, cursando o 2º grau, cuja dislexia foi diagnosticada aos 9 anos e 5 meses, quando a escola ia reprová-la novamente na 2ª série. ‘ Daise foi encaminhada por uma psicóloga que atendia uma tia da menina. Esta sensível psicóloga suspeitou que a menina tivesse dislexia pelas dificuldades enfrentadas pela menina na alfabetização. A testagem psicológica (WISC) evidenciou adequadas condições intelectuais. Encaminhou à neuropediatra que encontrou “quadro compatível com dislexia” Sugeriu avaliação psicopedagógica para confirmação do diagnóstico. Daise cursou a 1ª série em 1993 e passou para a 2ª “pois estava quase no estalo”. Teve aulas de reforço na escola mas foi reprovada ao final do ano. Enquanto repetia a 2ª série, iniciou tratamento psicopedagógico (de orientação psicológica) em março de 95 que durou todo o ano.

Conforme relato pessoal da psicopedagoga, ela acreditava que Daise não aprendia por bloqueio (problemas com suas histórias pessoais) e portanto, passou o ano inteiro fazendo atividades livres, desenhos dela e da família, histórias e jogos. Para esta profissional Deise não escreveria textos porque “história para ela era coisa ruim” .

Ao final do ano estava ameaçada de ser reprovada mas a mãe conseguiu, invocando uma lei, que ela fizesse provas em março/96. Por esta razão estava sendo avaliada para ajudar a decidir se ela repetiria a 2ª série ou iria para a 3ª. Deise não queria fazer novos testes na escola com medo de ser reprovada.

Este é o relato de sua vida escolar feito em 2000:

Minha historia escolar

Quando tinha 6 anos, enterei na primeira sere, mesintir mal. Porque meus colegas sabião, ler e escrever e eu não. A profesora me pasou, fiquei felis mas não sabia ler nem escrever Sigundasere la foi rum rodei pela primeira ves e nova mente rodei soque ai fui para outro colejio chamado … fis CI uma clase especia para otipo de problema que eu tina e otros tipos de problemas mas o meu era deslequicia. Do CI pasei para a terseira sere gostei de fazer a terceira sere. Depoi a quarta sere e umpoco mas complicado a materia mas foi bom tambem porque quando tinha duvidas perguntava e sempre me explicarão. Quinta sere foi bom cadaves aprendendo adorei terfeito a quinta sere Sesta sere Mais matérias mais coisas para aprender e cadaves mai gostado de aprender. Sai do … e fui para o …. fis supletivo pasei so que tive que prestar bastante a tensão porque estava fasendo na metade do ano dua seres setima e oitava. Pasei para a escola …. e fis na outra metade o primeiro ano do sigundo grau. E agora estou terminando a outra metade do segundo grau foi bom terpasado portodas as seres e espero continua gostando e apredendo cadaves mais.

Observação: Foram omitidos os nomes das escolas freqüentadas por Deise

O trabalho psicopedagógico com Daise foi o seguinte:

A) a família e Deise foram informadas do quadro diagnóstico. Freqüentemente é importante para o disléxico saber o porquê de suas dificuldades. Devemos usar o “rótulo” dislexia somente quando isto vai em benefício do paciente. Não se deve ter pressa em classificar mas, sim, em intervir. Para Deise parece ter sido importante pois ela disse para a professora: “Graças a Deus descobriram o que eu tenho: Dislexia”.

B) foi indicada troca para uma escola que lida muito bem com a inclusão onde ela cursou uma classe intermediária. A escola foi orientada na manejo das dificuldades de Deise:

• Não pretender que alcance um nível leitor igual aos dos outros colegas;
• Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo e não pelos erros de escrita.
• Sempre que possível, realizar avaliações oralmente.
• Destacar os aspectos positivos em seus trabalhos.
• Diminuir os deveres de casa, envolvendo leitura e escrita;

C) A psicopedagoga trabalhou um ano com as habilidades nucleares da leitura: reconhecimento de palavras e compreensão. Partiu de um trabalho com consciência fonológica necessário para a reconstituição do sistema de correspondência fonologia/ortografia, visando maior precisão e rapidez na decodificação. Buscou ampliar o vocabulário visual-gráfico e, paralelamente, realizou leitura conjunta. Ao final do ano fez uma reavaliação psicopedagógica, cujos resultados referentes à ortografia, estão expressos no anexo 1. Nesta tabela também aparecem reavaliações feitas posteriormente, em que se constata um progresso na escrita ortográfica. Ao mesmo tempo, contudo, foi observada uma persistência destas dificuldades, o que é característica do disléxico.

D) No ano seguinte foi indicado trabalho com Amiga Pedagógica Qualificada que fazia atendimento domiciliar. Este profissional é um professor orientado por psicopedagogo (atualmente psicopedagogos estão fazendo este trabalho) que trabalha sob a supervisão dos profissionais que atendem o caso. Auxilia nos temas de casa, realiza atividades específicas de leitura e escrita, buscando facilitar sua vida escolar.

E) Em quase todos os anos subseqüentes, Deise foi reavaliada para determinar prioridades de atendimento e orientação às escolas. Neste sentido fez:

• avaliação e tratamento ortóptico (para facilitar a amplitude de convergência);
• avaliação e tratamento otorrinolaringológico em função de resfriados freqüentes que interferiam na escrita da nasalidade;
• avaliação e tratamento emocional no início da adolescência;
•  avaliação do processamento auditivo (fará no corrente ano).

O trabalho com a escola deve ser continuado. Os professores necessitam de ajuda para usar estratégias especiais para os disléxicos sem que isso implique em “favorecimento” de qualquer ordem. É verdade que estamos longe de um ideal de proposta de intervenção escolar. Somente ir nas escolas e fazer prescrições tem se mostrado insuficiente. Como refere Sanchez, 2003, temos que aliar às propostas prescritivas às descritivas. Necessitamos idéias e conhecimentos que orientem as ações, isto é, prescrições, mas também descrições do que realmente se faz e se quer fazer. Segundo o autor se queremos que ocorram mudanças e inovações a investigação deve cumprir os seguintes requisitos: 

• apresentar argumentos que justifiquem uma inovação (no caso uma nova abordagem no caso de alunos disléxicos)
• encontrar evidências que justifiquem esta inovação
• descrever as práticas realizadas habitualmente
• descrever as dificuldades experimentadas pelos professores que querem a mudança. Faltam investigações mais científicas e racionais sobre a dislexia, baseadas em métodos de avaliação e tratamento mais vigorosos.

Neste sentido, estamos empenhadas em reavaliar os disléxicos que atendemos desde 1969 e verificar se as dificuldades nas operações nucleares relacionadas à leitura e escrita se mantém ao longo dos anos. De 20 casos selecionados, já revimos quatro. Ainda é cedo para apontar tendências. Estamos apenas iniciando um caminho para auxiliar pessoas como Deise a continuar “gostando e apredendo cadaves mais.”

BIBLIOGRAFIA
BRUCK, Margie, Word-recognition and spelling of dislexic children. Reading Reasearch Quarterly, 23(1), 51-69, 1990.
RUEDA, Mercedes: La lectura: adquisición, dificultades e intervención, Salamanca: Amaru, 1995.
SANCHEZ, Emilio. A Aprendizagem da leitura e seus problemas. In COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre, Artes Médicas: 1995.
SANCHEZ, Emilio. Estratégias de Intervenção nos problemas de leitura – in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995 .
SANCHEZ, Emilio y MARTIN, Jesus. As dificuldades na aprendizagem da leitura. In: BELTRAN, SANTIUSTE. Dificultades de Aprendizaje. Madrid, Sintesis, 1997.
SANCHEZ, Emilio. El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora. In: MARCHESI, COLL y PALACIOS. Desarollo humano y Educación. Madrid, Allianza,1999.
SANCHEZ, Emilio. Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población? Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. 33, p.62-77, abril de 2003.

Todos os direitos reservados para Fonoaudióloga e psicopedagoga Sônia Maria Pallaoro Moojen

Autismo: Estratégias para aumentar a autonomia nas Atividades de Vida Diária (AVDs)

Dando continuidade ao ensino de novas habilidades para crianças com autismo, vamos falar hoje sobre o treino de uma categoria de comportamentos fundamental para a qualidade de vida da criança autista e de seus familiares: o treino da autonomia nas atividades de vida diária (AVDs). Chamamos de AVDs as atividades rotineiras, ou seja, que são realizadas diariamente com funções de auto-cuidado e higiene pessoal. São elas: lavar as mãos; escovar os dentes; usar o banheiro; alimentar-se; tomar banho; vestir-se; utilização de eletrodomésticos; etc.

As crianças diagnosticadas dentro do espectro do autismo apresentam muita dificuldade na aprendizagem das atividades de vida diária, ficando dependentes de um adulto por mais tempo do que uma criança com desenvolvimento típico. Esta dificuldade se dá devido às deficiências na área da linguagem e das habilidades sociais. Ou seja, uma criança que não aprendeu a habilidade social de imitar não inicia as atividades rotineiras espontaneamente, imitando os adultos, como as crianças com desenvolvimento típico fazem com tanta naturalidade. Da mesma forma, uma criança que não desenvolveu a linguagem receptiva (compreender o que os outros dizem) não segue as instruções verbais dadas pelos adultos na execução das atividades rotineiras.

Na última semana tive a alegre oportunidade de passar alguns dias com as filhas gêmeas de uma amiga. Seguindo o caminho de seu desenvolvimento típico as meninas estão quase completando os 2 anos de idade. A minha prática diária com crianças com atraso no desenvolvimento, para as quais tudo é difícil e tem que ser muito planejado, fez com que cada minuto com estas meninas fosse uma grande surpresa para mim. Enquanto eu me arrumava para um jantar de trabalho, penteando o cabelo ou pintando os olhos na frente do espelho, sempre tinha uma das duas ao meu lado, com sua escova de cabelo fazendo igual. Então, era só eu esquecer o batom sobre a penteadeira para a pequenina pegá-lo e se dirigir ao mesmo espelho onde eu acabara de me maquiar e começar a fazer os mesmos movimentos que ela acabara de assistir atentamente.

Como eu ainda não tenho filhos, minha convivência com crianças se resume a, basicamente, crianças com algum atraso no desenvolvimento. Assim, estes dias com as filhas de minha amiga foram marcantes, pois eu vivi mais de perto a simplicidade, a naturalidade e a fluidez do aprendizado no desenvolvimento típico. Não é preciso esforço algum para uma criança com desenvolvimento típico aprender a escovar os dentes ou pentear seu cabelo, a imitação faz todo este serviço praticamente sozinha. O que a imitação não ensina, as instruções verbais do adulto corrigem rapidamente, e estas instruções não precisam ser pensadas, planejadas e quebradas em partes menores, as instruções podem ser incrivelmente naturais. Afinal, as crianças com desenvolvimento típico desenvolvem todas as habilidades verbais e sociais necessárias para compreenderem o que vêem e o que ouvem e, principalmente, estas crianças desenvolvem um interesse tão grande pelos outros indivíduos que torna altamente reforçador fazer igual a eles, parecer-se com eles, estar perto deles e fazer o que eles pedem.

É pela ausência destas habilidades sociais e verbais e pela ausência desta motivação natural por imitar e seguir a instrução de outras pessoas, que o ensino de atividades de vida diária a crianças com autismo é tão difícil e merece estratégias cuidadosas e planejadas.

As atividades de vida diária, bem como outras atividades complexas (isto é, compostas por mais de uma resposta), consistem em uma cadeia de respostas. Segundo Catânia (1999):

“Quando quebramos uma sequência de comportamentos em seus componentes, podemos começar a tratar a sequência como uma sucessão de operantes diferentes, cada um definido pela consequência reforçadora de produzir uma oportunidade de emitir o próximo, até que a sequência seja terminada por um reforçador. Esse tipo de sequência é denominado uma cadeia de respostas. (…) Qualquer segmento da sequência serve à dupla função de reforçar a última resposta e de produzir as condições que ocasionam a resposta seguinte.” (pg. 142).

Ou seja, uma cadeia de respostas ocorre quando uma variável antecedente inicial (estímulos do ambiente) evoca uma primeira resposta que produz uma consequência reforçadora que, por sua vez, além de fortalecer a resposta que a produziu, também funciona como estímulo antecedente que evoca a segunda resposta. Esta segunda resposta, então, produz uma consequência reforçadora que a fortalece e, também, evoca (como estímulo antecedente discriminativo) a terceira resposta, e assim por diante.

Vamos a um exemplo prático: o comportamento de lavar as mãos consiste em uma cadeia de respostas, já que o estímulo antecedente “mãos sujas” evoca a resposta de ir até o banheiro, o que produz como consequência a visão da torneira. Esta consequência evoca a resposta de abrir a torneira, que produz a consequência “água”, que por sua vez evoca a resposta de molhar as mãos. As mãos molhadas são o estímulo discriminativo para pegar o sabonete. O sabonete nas mãos é o estímulo discriminativo para ensaboar as mãos, o que produz como consequência as mãos com espuma, que é a estimulação antecedente que evoca a resposta de enxaguar as mãos. Com as mãos molhadas temos o estímulo antecedente que deve evocar a resposta de enxugar as mãos. Vejamos este exemplo na tabela abaixo. As consequências de uma resposta são também o estímulo antecedente para a próxima resposta.

ESTÍMULO ANTECEDENTE	RESPOSTA	CONSEQUÊNCIA
MÃOS SUJAS	IR ATÉ O BANHEIRO	VISÃO DA TORNEIRA
VISÃO DA TORNEIRA	ABRIR A TORNEIRA	ÁGUA
ÁGUA	MOLHAR AS MÃOS	MÃOS MOLHADAS
MÃOS MOLHADAS	PEGAR O SABONETE	SABONETE NAS MÃOS
SABONETE NAS MÃOS	ENSABOAR AS MÃOS	MÃOS COM ESPUMA
MÃOS COM ESPUMA	ENXAGUAR MÃOS	MÃOS MOLHADAS
MÃOS MOLHADAS	ENXUGAR AS MÃOS	MÃOS LIMPAS E SECAS

Ainda segundo Catânia (1999):

“Algumas sequências de comportamento podem ser reduzidas a unidades menores e, dessa forma, a análise dos componentes pode ser confirmada experimentalmente, verificando-se o quanto os componentes são independentes uns dos outros.” (pg. 142).

Com base nesta teoria, foi desenvolvida uma das principais estratégias comportamentais utilizadas no treino de AVDs, que recebe o nome de Análise de Tarefas (Task Analysis). Esta estratégia consiste em dividir uma tarefa complexa (cadeia de respostas) em seus componentes e ensinar cada tríplice contingência separadamente, com as ajudas necessárias para cada resposta e o reforçamento contingente à conclusão de cada passo, atingindo, posteriormente, a realização da tarefa de forma completa e independente. Esta estratégia garante o sucesso da criança e o reforçamento a cada etapa cumprida, tornando o aprendizado mais motivador e menos custoso do que se tentarmos ensinar a atividade inteira de uma só vez.

Por exemplo, num treino da tarefa de escovar os dentes devemos, primeiro, dar as ajudas necessárias para a criança abrir a pasta de dentes e, assim que ela fizer isso, já reforçamos esta resposta. Depois, ajudamos a criança a colocar a pasta na escova e, então, reforçamos esta resposta, e assim por diante. Para as crianças autistas, entretanto, as consequências naturais de cada resposta (como exemplificadas na tabela acima) não serão suficientes para fortalecer a resposta anterior e nem evocar a próxima resposta. Por isso, é necessário utilizar reforçamento arbitrário, por exemplo, sempre que a criança fizer algo adequado (como retirar uma peça de roupa, com ou sem ajuda) devemos elogiá-la muito (reforço social) e consequenciar seu comportamento com algo que ela goste ou se interesse (um carrinho, uma música, um vídeo, etc). Esta consequênciação positiva aumenta a chance de o comportamento correto se repetir no futuro. Após o reforçamento, o adulto deve retirar o reforçador e combinar com a criança que ela o ganhará de volta assim que cumprir a próxima etapa da tarefa (próxima resposta da cadeia). Com isso, a atividade torna-se prazerosa e a criança vai adquirindo autonomia.

As contingências que compõe a cadeia de resposta podem ser ensinadas paralelamente (todas ao mesmo tempo), quando a criança já tem alguns pré-requisitos como imitação e seguimento de instruções. Se o ensino paralelo não for eficiente, o analista do comportamento deve orientar os pais e/ou cuidadores a fazer o ensino da cadeia de respostas de trás para frente. Por exemplo, considerando a cadeia de respostas: Abrir a torneira – Molhar as mãos – Ensaboar as mãos – Enxaguar as mãos, começaríamos dando ajudas leves e reforçando apenas a resposta de enxaguar as mãos. As respostas anteriores seriam feitas junto com a criança (ajuda física total). Quando a criança aprender a resposta de enxaguar as mãos, ou seja, quando ela fizer isso de forma completamente independente, começamos o treino da resposta de ensaboar as mãos. Então, neste momento, fazemos o abrir a torneira e o molhar as mãos junto com a criança (ajuda física total), damos ajudas mais leves para ensaboar as mãos e reforçamos esta resposta diferencialmente e, finalmente, a criança enxágua as mãos de forma independente (afinal ela já aprendeu esta resposta na etapa anterior). E assim, de trás para frente, vamos gerando independência na cadeia toda.

Além das ajudas motoras, que devem ser dadas da mais intrusiva (ajuda física total) para a mais leve (ajuda gestual), também é muito útil a utilização de pistas visuais (Pierce e Schreibman, 1994), ou seja, fotos de cada resposta que compõe a cadeia para a criança ir acompanhando durante a execução. Utilizamos as pistas visuais quando a criança já faz toda a cadeia de respostas apenas com ajudas gestuais do adulto. O objetivo, neste momento, é transferir a dica do adulto para as fotos e, assim, o adulto pode começar a se retirar do ambiente durante a execução da atividade. Para isso, tiramos fotos de cada etapa da tarefa, por exemplo, no banho, fazemos uma foto da criança ligando o chuveiro, outra foto dela se molhando, outra foto dela pegando o shampoo, outra foto dela ensaboando a cabeça, etc. Então, ao invés de dar dicas motoras ou instruções verbais, o adulto só mostra cada foto, para a criança iniciar a resposta. Com o tempo, pode-se deixar a sequência de fotos plastificadas pregada na parede dentro do box para a criança seguir sozinha e, então, o adulto pode não ficar mais por perto.

Outro formato de estimulação visual que pode ser utilizado é o video modeling(Benamou, Lutzker e Taubman, 2002). Este procedimento consiste em mostrar um vídeo de alguém (do interesse da criança) executando uma atividade de vida diária imediatamente antes de a criança executar esta atividade. Este procedimento só deve ser utilizado quando a criança já tiver aprendido cada uma das respostas que compõem a cadeia, o vídeo é usado apenas como um lembrete da cadeia a ser executada.

Todo este treino deve ser registrado pelo aplicador (pais ou cuidadores), para que o analista do comportamento possa analisar o processo e dar novas orientações.

Referências Bibliográficas: 

Benamou, R. S., Lutzker, J. R. & Taubman, M. (2002). Teaching Daily Living Skills to Children with Autism Through Instructional Video Modeling. Journal of Positive Behavior Interventions, 4 (3), 166-177.

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. (D. G. de Souza, Coord. Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1998).

Pierce, K. L. & Schreibman,L. (1994). Teaching daily livings kills to children with autism in unsupervised settings through pictorial self-management. Journal of Applied Behavior Analysis, 27 (3), 471-481.

Tourette uma síndrome que necessita de compreensão e tratamento

Girl With a Rag Doll

Síndrome de Tourette é um distúrbio neuropsiquiátrico caracterizado por tiques múltiplos, motores ou vocais, que persistem por mais de um ano e geralmente se instalam na infância.

Na maioria das vezes, os tiques são de tipos diferentes e variam no decorrer de uma semana ou de um mês para outro. Em geral, eles ocorrem em ondas, com frequência e intensidade variáveis, pioram com o estresse, são independentes dos problemas emocionais e podem estar associados a sintomas obsessivo-compulsivos (TOC) e ao distúrbio de atenção e hiperatividade (TDAH). É possível que existam fatores hereditários comuns a essas três condições. A causa do transtorno ainda é desconhecida.

Sintomas

Em 80% dos casos, os tiques motores são a manifestação inicial da síndrome. Eles incluem piscar, franzir a testa, contrair os músculos da face, balançar a cabeça, contrair em trancos os músculos abdominais ou outros grupos musculares, além de movimentos mais complexos que parecem propositais, como tocar ou bater nos objetos próximos.

São típicos dos tiques vocais os ruídos não articulados, tais como tossir, fungar ou limpar a garganta, e outros em que ocorre emissão parcial ou completa de palavras.

Em menos de 50% dos casos, estão presentes o uso involuntário de palavras (coprolalia) e gestos (copropraxia) obscenos, a formulação de insultos, a repetição de um som, palavra ou frase dita por outra pessoa (ecolalia).

Diagnóstico

O diagnóstico da síndrome de Tourette é essencialmente clínico e deve obedecer aos seguintes critérios: 1) tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais devem manifestar-se durante algum tempo, mas não necessariamente ao mesmo tempo; 2) os tiques devem ocorrer diversas vezes por dia (geralmente em salva), quase todos os dias ou intermitentemente por um período de pelo menos três meses consecutivos; 3) o quadro deve começar antes dos 18 anos de idade.

Tratamento

A síndrome de Tourette é uma desordem que não tem cura, mas pode ser controlada. Estudos clínicos têm demonstrado a utilidade de uma forma de terapia comportamental cognitiva, conhecida como tratamento de reversão de hábitos. Ela se baseia no treinamento dos pacientes para que monitorem as sensações premonitórias e os tiques, com a finalidade de responder a eles com uma reação voluntária fisicamente incompatível com o tique.

Medicamentos antipsicóticos têm se mostrado úteis na redução da intensidade dos tiques, quando sua repetição se reverte em prejuízo para a autoestima e aceitação social. Em alguns casos de tiques bem localizados, podem ser tentadas aplicações locais de toxina botulínica (botox). Alguns autores defendem que, excepcionalmente, pode ser indicado o tratamento cirúrgico com estimulação cerebral profunda, aplicada em certas áreas do cérebro.

Recomendações

* Não adie a consulta ao médico, se notar que seu filho apresenta alguma forma de movimentos involuntários. Especialmente nas fases iniciais da vida, os portadores precisam de tratamento e não de repreensão.

(Fonte: drauziovarella/)

DEPRESSÃO INFANTIL

Quem já enfrentou uma crise de Depressão sabe que este é um desafio respeitável, algo como bater de frente com um maciço elefante de tristezas e frustrações. Agora feche os olhos por um instante e tente imaginar alguém com um décimo da sua bagagem de vida tendo que enfrentar o mesmo elefante... No mínimo, uma covardia; no máximo, uma carnificina. É exatamente este tipo de ameaça que a Depressão Infantil representa.

Estima-se que a Depressão Infantil afete uma em cada 20 crianças abaixo dos 10 anos de idade. O problema maior (e o grande risco) está no fato de muitas de suas manifestações serem absolutamente diferentes daquelas observadas em pessoas adultas. Já presenciei casos de crianças rotuladas como difíceis e mal-educadas, quando, na verdade, estavam sofrendo de crises depressivas severas. E ninguém parecia estar entendendo coisa alguma.

As crianças não possuem vocabulário suficiente para expressar seus sentimentos. Em geral, fazem isso melhor através de atitudes. E quem tem paciência hoje em dia para prestar atenção em atitudes que perturbam? Quem nunca criou um rótulo instantâneo e descartável para um filho ou sobrinho de comportamento irritante? Infelizmente, em alguns casos, a crise de pirraça ou aquela agitação toda eram manifestações de um quadro depressivo. E você comeu mosca.

Por exemplo, uma criança com menos de 6 anos de idade que se torna desinteressada, ansiosa, não quer ir para a escola, se queixa freqüentemente de cansaço, dor de cabeça ou dores na barriga associadas a medos irracionais, pode estar sofrendo de Depressão.

A Depressão Infantil pode afetar o rendimento escolar, o desenvolvimento emocional normal e a estabilidade de toda a família, resultando em uma maior incidência de violência doméstica e abuso de drogas. Sem tratamento adequado, 40% das crianças afetadas apresentarão uma crise grave de Depressão nos 2 anos seguintes, metade delas tentará o suicídio e 7% terão êxito.

Ainda não se sabe exatamente a causa da Depressão Infantil. Fala-se muito em fatores genéticos, orgânicos e ambientais. Sinceramente, na imensa maioria dos casos que atendo, a criança está simplesmente refletindo a falta de atenção, carinho e estrutura familiar à sua volta.

Se você acordou para o problema e quer evitar que a Depressão ameace o pequeno tesouro que está sob sua responsabilidade, guarde estas Regras de Ouro em seu coração:

- Redobre sua atenção quando a criança estiver atravessando situações de risco: mudanças, separações dos pais, morte na família, chegada de um novo irmãozinho, etc.

- Se a criança apresentou uma mudança súbita de comportamento (agressividade, irritação, agitação ou desinteresse), alterações no apetite (tem dificuldade para ganhar peso) ou no padrão de sono (sofre de pesadelos e terrores noturnos), baixa auto-estima (vive dizendo "todo mundo me odeia") ou dificuldade de concentração (p.ex.: queda no rendimento escolar), leve-a para ser avaliada por um profissional de saúde capacitado. Quanto mais cedo a Depressão for diagnosticada, mais fácil e bem sucedido será o tratamento.

- Uma criança sadia, que cresce à sombra de uma orientação afetuosa e honesta, dificilmente desenvolverá um distúrbio depressivo. Por isso, demonstre sempre seu amor na mesma proporção em que cobra disciplina. Esse, talvez, seja o grande segredo de tudo.

Leia mais em: http://www.webartigos.com/articles/3798/1/Depressao-Infantil/pagina1.html#ixzz1Yg0oOCps