Painel de números

Essa ideia eu achei muito legal. Vi em algum lugar na net, mas não lembro pra poder colocar os créditos.

Bem, trata-se de um painel com mãozinhas onde é feita a contagem através dos dedinhos.
Materiais necessários:

2 folhas de EVA da mesma cor para o fundo;
1 folha de EVA para os bolsinhos;
Retalhos de EVA para os 15 círculos (usei como molde um CD)
15 palitos de picolé
1 folha de EVA com a cor de sua preferência para recortar as mãozinhas;
Cola tudo ou  cola quente;
* Eu usei papelão no fundo para deixar o cartaz  mais forme.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

 – Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)

A.1- O que é o Atendimento Educacional Especializado?

Por muito tempo a Educação Especial organizou seus serviços de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, reafirma o direito de todos os alunos à educação no ensino regular, recebendo, quando necessário, o Atendimento Educacional Especializado.

No final da década de 80, surge o movimento de inclusão, tendo como base o princípio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição escolar. Esse movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos frequentarem a escola regular e a valorização da diversidade, de forma que as diferenças passem a ser parte do estatuto da instituição e todas as formas de construção de aprendizagem sejam consideradas no espaço escolar.

Tratando-se de documentos legais, a Constituição Federal de 1988 assegura o princípio de igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Outros documentos nacionais e internacionais asseguram também o princípio de igualdade e o direito de as pessoas com necessidades educacionais especiais frequentarem o ensino regular. Na Unidade B deste módulo, trataremos dos marcos legais nacionais e internacionais relevantes para compreendermos o conceito de Atendimento Educacional Especializado.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, define a Educação Especial da seguinte forma:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (Secretaria de Educação Especial, 2008, p.15).

Esse fragmento do texto da Política Nacional evidencia alguns pontos que devem ser destacados. O primeiro deles é que a Educação Especial é uma modalidade de ensino e não um sistema substitutivo de ensino. Portanto, a Educação Especial não deve ser substitutiva ao ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substitutiva, ela é incompatível com o princípio de igualdade referido acima, porém, sendo ofertada de forma complementar e/ou suplementar, a educação especial não impede que o aluno frequente o ensino regular. Em termos mais simples, quer dizer que não deve haver sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais com séries ou anos funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades educacionais especiais.

Outro ponto que merece destaque é a transversalidade da Educação Especial. Quando o texto nos diz que essa modalidade de ensino perpassa os demais níveis, ele está evidenciando a transversalidade. Dessa forma, a educação especial atua de forma complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) quanto no Ensino Superior. Essa transversalidade pode ser representada pela figura abaixo:

Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento acima que a Educação Especial é a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser importante saber quais alunos são público da Educação Especial e, portanto, têm direito a receber o atendimento complementar e/ou suplementar.

Quem é o público-alvo do Atendimento Educacional Especializado?

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (de janeiro de 2008), afirma que a Educação Especial deve oferecer o Atendimento Educacional Especializado às necessidades educacionais especiais dos alunos com: deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, instituídas com base na Constituição Federal de 1988; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 de julho de 2008 e no Decreto nº 6.571 de 18 de setembro de 2008, que

dispõe sobre o AEE, consta o seguinte acerca do público-alvo desse atendimento1:

1- Alunos com Deficiência: “aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (p.2). Portanto, são os alunos com deficiência mental, deficiência física, surdez, deficiência auditiva, cegueira, baixa visão, surdocegueira ou deficiência múltipla.

2- Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: “aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos em outra especificação” (p.2).

3- Alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (p.2).

Podemos perceber através dessas definições que as políticas nacionais de Educação Especial deixam claro quais alunos serão atendidos por essa modalidade de ensino.

Agora que já sabemos quem são os alunos público-alvo da educação especial podemos adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.

Como a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define o conceito de AEE?

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define o Atendimento Educacional Especializado:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (Secretaria de Educação Especial, 2008, p.15).

Com base nessa definição, podemos perceber que o AEE é o atendimento oferecido aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades desses alunos. Então, o professor do AEE, dependendo da necessidade de seu aluno, irá organizar atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade a fim de facilitar o processo de construção de aprendizagem do sujeito É importante salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE não se configura como reforço escolar, uma vez que se diferencia daquelas realizadas na sala de aula do ensino comum, como refere a citação acima. O professor deverá de forma criativa e inovadora buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno naquelas áreas em que ele encontra maiores dificuldades.

Para compreendermos o que são as atividades e recursos do AEE trazemos alguns exemplos:

- Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS: “é uma língua visual-espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua natural usada pela comunidade surda brasileira” (QUADROS, 2007, p.19);

- Código Braille: “código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22);

- Comunicação aumentativa/alternativa: é “um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala”. É bom lembrar que a comunicação aumentativa/alternativa não substitui a fala, mas contribui para que a comunicação ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p.4);

- Ensino da língua portuguesa para surdos: a língua portuguesa (leitura e escrita) é a segunda língua para os surdos, sendo que a Língua Brasileira de Sinais é a primeira língua;

- Uso do sorobã: “instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas; espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22);

-Enriquecimento curricular;

- Produção e adaptação de materiais didáticos e pedagógicos;

- Atividades da vida autônoma.

Esses são alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no AEE. Evidentemente, o trabalho do professor dependerá da necessidade de seu aluno, conforme dito anteriormente. O professor terá que pensar, caso a caso, qual a melhor forma de trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a construção de sua aprendizagem seja levada a termo. Isso se revelará na singularidade de cada sujeito, no estilo de cognitivo de cada aluno2. O importante é o investimento que deve haver tanto do professor do AEE quanto do professor do ensino regular, apostando que todos aprendemos, independentemente das incapacidades que possamos supostamente possuir. Portanto, todos os alunos aprendem, e o professor disponibilizará recursos e estratégias pedagógicas para que seu aprendizado seja facilitado.

A fim de clarificar em que consiste o AEE, nós nos reportaremos aos objetivos desse atendimento que constam no Artigo 2º do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:

I- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no Artigo 1º3;

II- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Considerando os princípios até aqui apresentados de que o AEE é complementar e/ou suplementar ao ensino regular e que é, em sua essência, diferenciado desse último, uma vez que não se constitui como reforço escolar, apresentamos uma forma interessante de compreensão desse atendimento:

O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos níveis de ensino básico e

superior, como é o caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros. Portanto, esse Atendimento não substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e será preferencialmente oferecido nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres, o Atendimento Educacional Especializado é tão importante que é garantido na Constituição Federal (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p.27).

Dessa forma, o AEE, segundo a ilustração das autoras acima, é complementar, no entanto, é tão importante que, diferentemente de outros cursos complementares, é garantido por lei.

É significativo salientarmos aqui que o AEE é garantido por lei, porém ele não é obrigatório. Não sendo obrigatório, o aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e sua família poderão optar ou não pelo atendimento. Portanto, o AEE não deve ser “adotado de forma obrigatória ou como condição para o acesso ao ensino comum” (FÁVERO, 2007, p. 20).

O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do ensino regular para que o aluno não tenha dificultado ou impedido seu acesso ao ensino comum. Esse atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou, caso a escola não tenha a sala e o professor especializado em AEE, pode ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais Especializados. Esses centros deverão oferecer o AEE e proporcionar ações para o pleno desenvolvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando e respeitando a diversidade no contexto da educação inclusiva. As escolas especiais, por exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional especializados. Conforme Mantoan (2008) as escolas especiais deverão redimensionar seu trabalho uma vez que o ensino especial não é mais substitutivo do ensino regular. Afirma a autora:

Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros de atendimento educacional especializado – AEE. Essa transformação, no entanto terá caráter temporário, provisório, porque a tendência é alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como é prescrito nos textos legais referentes à educação em geral e à educação especial (p.29).

É importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedagógicas do ensino comum, tendo em vista a relevância desse atendimento que atua de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico da escola, sendo uma ação de toda a comunidade escolar e não uma ação isolada do professor especializado. É sempre bom salientar a importância da articulação do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE, tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.

Com base nos pressupostos apresentados, é interessante observarmos como se dará a organização do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE (2008) na Educação Básica discorrem acerca dessa organização:

a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

b. Matrícula dos alunos no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra escola;

c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos;

d. Professor para o exercício do AEE;

e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção;

f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;

g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização do AEE.

Dessa forma, no que se refere à organização do Atendimento Educacional Especializado na escola, esse atendimento deverá ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais (trataremos sobre essa sala no item A.2) que é o espaço físico com recursos e materiais onde o professor do AEE trabalhará com alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esses alunos devem estar matriculados no ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.

A escola deverá ter um plano de AEE para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e para a definição dos recursos e atividades que serão desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Além do professor do AEE, a escola também poderá contar com outros profissionais da educação como, por exemplo, um tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou um profissional que auxilie os alunos que necessitem na alimentação, higiene e locomoção.

Por fim, podemos enfatizar, em relação à organização do AEE, a importância das redes de apoio:

• a importância da articulação entre o professor do ensino regular e do Atendimento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, além de trabalhar com o aluno na sala de recursos, dará o apoio necessário ao professor do ensino regular que possui em sua sala um aluno incluído.

• as parcerias que a escola pode buscar para a realização do AEE. Parcerias com a Secretaria de Educação, Secretaria da Saúde que apoiem o trabalho da escola. Esse apoio poderá se dar através de palestras, assessorias ou cursos, para formação docente, considerando as demandas da escola. Com relação às parcerias, gostaríamos de enfatizar que o professor é parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que, além de receber apoio, esse profissional oferecerá subsídios acerca da prática pedagógica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realidade escolar.

• buscar recursos e serviços necessários para garantir a qualidade de ensino para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Depois de discorrermos acerca da organização do AEE, pensamos ser importante tratar do financiamento desse atendimento.

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, os alunos público-alvo da educação especial que estiverem matriculados no ensino regular e matriculados também no Atendimento Educacional Especializado serão contados duplamente no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, ou seja, receberão os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrículas. Esses recursos serão distribuídos de acordo com os registros no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim, um aluno com deficiência mental, por exemplo, que estiver registrado no Censo Escolar com matrícula no ensino regular e também no atendimento educacional especializado, é contabilizado duplamente no FUNDEB no ano seguinte.

Para maiores informações sobre o FUNDEB acesse: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html

Por fim, que formação o professor do AEE deve possuir? Quais suas atribuições?

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, para o

professor atuar no AEE, ele “deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada” (p.4).

As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuições do professor do AEE. Esse professor deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais, estabelecendo o tipo e o número de atendimentos e também os recursos pedagógicos e de acessibilidade que serão utilizados de acordo com as necessidades educacionais especiais dos alunos. Para isso o professor deverá elaborar e realizar o Plano do AEE, citado anteriormente (quando tratamos da organização do AEE), sempre considerando a sua realidade escolar e os alunos atendidos pela Educação Especial.

Além de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o professor deverá orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos que frequentam o AEE. Deverá também nortear e acompanhar os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaços escolares. Evidencia-se aqui um ponto tratado anteriormente que é a articulação do professor do AEE com os professores do ensino regular.

No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e também utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva (TA). As Tecnologias Assistivas “são recursos desenvolvidos e disponibilizados às pessoas com deficiência e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funções pretendidas” (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). São recursos que visam à autonomia e à independência funcional de seus usuários. Dentre esses podemos citar: a comunicação alternativa e aumentativa, sorobã, recursos ópticos e não ópticos, códigos e linguagens, etc.

Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as áreas intersetoriais e promover a articulação com os serviços da saúde, assistência social, etc., buscando na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido o apoio necessário para pensar o trabalho educativo.

Em seu trabalho, o professor do AEE fará a avaliação pedagógica dos alunos para estabelecer as estratégias e os recursos mais apropriados para

cada caso, tendo em vista a necessidade específica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado na avaliação do professor e que vai além das questões relativas à aprendizagem, é a história familiar e escolar do aluno. É necessário que o professor colete dados sobre a vida desse aluno através de entrevistas familiares, buscando o máximo de informações sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera social e sua circulação na dinâmica familiar. A história escolar desse aluno poderá ser pesquisada através dos registros no histórico escolar, pareceres pedagógicos e também em conversas, quando possível, com os professores anteriores e o atual do aluno. Vale lembrar, que com relação à organização do universo escolar do aluno, a evolução de suas competências e conhecimentos deverá ter destaque. É importante, também, que o professor entre em contato com outros profissionais, como psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, quando o aluno tiver esses atendimentos.

É através da avaliação da aprendizagem, da história familiar; da história escolar e da interlocução com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificará aquilo que ele já construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Após, o professor direcionará seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio necessário à família e aos professores do ensino regular. É um trabalho pautado na capacidade de aprender do aluno, tirando o foco de atenção de suas supostas e tantas vezes imaginárias impossibilidades, enfatizando sempre suas condições de acesso à aprendizagem.

Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e com singularidades é fundamental. Afinal, só poderemos investir na aprendizagem de um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que essas aflorem e se tornem aliadas desse sujeito na busca de um estilo próprio para estar no mundo. Esse olhar possibilita ao aluno sair de um possível lugar de não saber para um lugar de sujeito em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.

Tendo em vista esse outro lugar que o sujeito poderá ocupar, exemplificaremos a seguir o caso de um aluno que, com 12 anos, na 2ª série, ainda não lê nem escreve. Esse exemplo evidencia que a escola muitas vezes dá tanta ênfase à aquisição da escrita que os professores acabam reduzindo a enorme capacidade de aprender dos alunos às habilidades de ler e escrever.

Fernando4, um aluno com diagnóstico de deficiência mental, reprovado inúmeras vezes e um aluno do qual a professora havia “desistido”, apresentava uma expressão de cansaço quando se tratava de atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a realização das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula ele sentava na última classe e lá permanecia sem participar de praticamente nenhuma atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome não aparecia sequer na lista de orações que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar início à aula. Os nomes constavam em ordem alfabética e Fernando, com sua dificuldade na fala e na aprendizagem, foi excluído da lista.

O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que não há outra explicação senão o desejo de aprender.

Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma aposta foram endereçados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia a professora: “Fernando gosta mesmo é de matemática! Então, porque não valorizar sua facilidade com os números?” Trabalharam-se histórias matemáticas e atividades com cálculos. O trabalho com a multiplicação teve início e a calculadora foi introduzida. Os progressos foram visíveis e Fernando foi aprovado para a 3ª série. Fernando agora frequenta o ensino regular, tem uma aparência feliz e se expressa de forma mais compreensível, passando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histórias matemáticas.

Nesse breve relato de caso foi possível visualizar melhor a dimensão e a relevância do trabalho do professor do AEE quando este consegue dar um lugar

de sujeito para o aluno, independentemente das suas dificuldades. Para isso, é necessário que um investimento seja feito, a fim de que o aluno, percebendo o desejo do professor com relação às suas questões, possa voltar a se interessar pelo aprendizado e pelo universo da escola.

Resumindo...

- O AEE não é substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar;

- O AEE destina-se a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

- O AEE deve ser oferecido preferencialmente na mesma escola em que o aluno frequenta o ensino regular, em turno inverso para não dificultar ou impossibilitar a frequência à sala de aula comum;

- O AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino regular. O PPP deverá refletir a pluralidade de ações que envolvem o ato educativo em que TODOS são capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes.

A.2- A Sala de Recursos Multifuncionais

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos Multifuncionais no Artigo 3º, Parágrafo 1º: “As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. Portanto, a Sala de Recursos Multifuncional é o espaço físico da escola onde será ofertado o Atendimento Educacional Especializado.

A denominação Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espaço destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de recursos dispõe de materiais pedagógicos e equipamentos que visam complementar e/ou suplementar o ensino regular de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, facilitando a aprendizagem desses sujeitos.

O professor do AEE utilizará esse espaço para trabalhar em turno inverso ao do ensino regular de acordo com a necessidade específica de cada aluno. No trabalho com um aluno com paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo, poderá ser trabalhada a comunicação aumentativa e alternativa e o professor estabelecerá quais adaptações serão necessárias para que esse aluno possa construir seu aprendizado. Evidentemente, essa é apenas uma ilustração, pois nem todos os alunos com paralisia cerebral precisarão dessas adaptações e recursos citados. O professor, conhecendo os recursos pedagógicos e de acessibilidade, pensará caso a caso quais estratégias utilizará.

A sala de recursos é um espaço também de avaliação pedagógica, de forma que o professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O atendimento será organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o planejamento do professor que organizará o cronograma de atendimentos. Esses atendimentos podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho. Há alunos que se beneficiarão de um trabalho mais individualizado em razão das suas dificuldades; outros poderão trabalhar em grupo e com isso socializar a aprendizagem.

Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, queremos destacar a importância desse espaço de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho é algo que vai além de uma garantia de acesso à escola dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE poderá ser um lugar onde esse aluno falará de si e das suas especificidades enquanto sujeito em constante processo de aprendizagem.

Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais: é um programa do Ministério da Educação (MEC) que apoia a implantação da Sala de Recursos Multifuncionais com equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Essas salas são destinadas a escolas das redes estaduais e municipais em que haja esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educação Especial (SEESP) destina as Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educação em cada Plano de Ações Articuladas (PAR). Maiores informações sobre essas questões, acesse o site: www.mec.gov.br.

UNIDADE B – Marcos Legais

Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as políticas públicas foram sendo pensadas e construídas em direção à educação inclusiva. Para tanto, trataremos de marcos legais nacionais e também internacionais que asseguram o direito de igualdade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino.

É importante conhecermos esses marcos legais para compreendermos melhor a atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que afirma ser a Educação Especial a responsável pela oferta do Atendimento Educacional Especializado, tema deste módulo.

Iniciaremos pela Constituição Federal de 1988 que assegura o princípio de igualdade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais: Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca. Após, trataremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN). Também falaremos da Convenção de Guatemala e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Para concluir, abordaremos a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008, o Decreto nº 186 de Julho de 2008, o Decreto nº 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica.

B.1 - A Constituição Federal (1988)

A Constituição Federal (CF) de 1988 assegura que é objetivo da República Federativa do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV). Em seu Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...).

Além disso, a CF garante em seu Artigo 205 que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, também é garantido na CF (Artigo 208, Inciso III).

Portanto, a Constituição Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensino regular, com base no princípio de igualdade, assegurando ainda o direito ao Atendimento Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo discriminar qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob outro pretexto.

B.2 - A Declaração Mundial de Educação para Todos – 1990

A Declaração Mundial de Educação para Todos foi aprovada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Essa declaração tem como objetivo garantir o atendimento às necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.

Em seu Artigo 3º a Declaração trata da universalização do acesso à educação e do princípio de equidade. Especificamente em relação à educação dos alunos com deficiência, o documento diz:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (p.4).

Assim, essa Declaração afirma o direito de todas as pessoas à educação, assegurando a igualdade de acesso às pessoas com deficiência.

B.3 - A Declaração de Salamanca - 1994

A Declaração de Salamanca trata dos “Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais”, sendo que, reafirmando o compromisso para com a Educação para Todos, reconhece a necessidade e a importância de oferecer educação de qualidade para todos os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular.

O princípio orientador da estrutura de ação em Educação Especial dessa política é o de que as escolas:

deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. (...) Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.

Conforme podemos perceber, a Declaração de Salamanca, evidencia no princípio orientador o desafio da educação inclusiva lançado às escolas, no intuito de que devem acolher e ensinar a todos os alunos.

Apresentamos abaixo mais um fragmento dessa Declaração, fragmento esse que trata da educação inclusiva e da diversidade:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Esse fragmento afirma o direito de toda criança à educação no ensino regular e pontua uma questão que consideramos fundamental na perspectiva da educação inclusiva: todo aluno “possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas”. Trata-se do estilo de aprendizagem que é singular, é particular. A escola, com uma pedagogia centrada na criança, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa singularidade da aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada aluno como uma forma de esse sujeito se apresentar no espaço escolar.

Portanto, esse documento, assim como a Declaração Mundial de Educação para Todos, influenciou a elaboração de políticas públicas, visando à educação inclusiva.

B.4 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996 define e regulamenta o sistema nacional de educação, sendo fundamentada nos princípios da Constituição Federal (1988).

Essa lei assegura em seu Artigo 4º, Inciso I, o “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Portanto, o direito à educação no ensino regular é assegurado a todos, sendo a frequencia ao ensino fundamental obrigatória.

No que tange à Educação Especial, é importante destacar que a LDBEN garante, em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

A LDBEN garante, ainda, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (Artigo 24, Inciso V, “c”). Essa é mais uma premissa do documento ao reafirmar o direito de todos à educação, levando em conta a diversidade, uma vez que pontua questões relativas às necessidades educacionais especiais.

B.5 - Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção de Guatemala) – 2001

A Convenção da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Essa Convenção reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de não serem discriminadas em razão de sua deficiência. Com base nisso, é objetivo desse documento “prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade” (Artigo 2 º).

No Artigo 1º (nº 2, “a”) a Convenção traz a definição do termo discriminação:

o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de eficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas

liberdades fundamentais.

Portanto, a discriminação é compreendida nesse documento como qualquer forma de diferenciação, restrição ou exclusão com base na deficiência.

A Convenção de Guatemala evidencia que as pessoas com deficiência não podem receber tratamento desigual, porém, se o ensino regular for substituído pelo ensino especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino fundamental obrigatório (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode ser privado desse direito em razão de uma deficiência. Mais uma vez fica claro que o Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar ao ensino regular para

não ferirmos o disposto nessa Convenção (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007).

B.6 - Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – 2006

Essa Convenção foi aprovada pela Organização das Nações Unidas – ONU, no ano de 2006, sendo o Brasil signatário desse documento aprovado pelo Congresso Nacional através do Decreto Nº 186 de 09 de Julho de 2008.

O Artigo 24 dessa Convenção reconhece o direito à educação sem discriminação e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência. Nesse artigo consta, ainda, que os Estados Partes deverão assegurar que:

a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência;

b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e

e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena.

Esse documento assegura, portanto, o direito de todos os alunos frequentarem o ensino regular, não podendo haver discriminação em razão de alguma deficiência. Podemos perceber também que é garantido o direito ao apoio necessário para facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência. Esse

apoio poderá ser oferecido pelo AEE, considerando as necessidades específicas dos alunos.

B.7 - A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - Janeiro de 2008

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, estabelece que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis (Educação Básica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento é complementar e/ou suplementar ao ensino regular, ou seja, não é substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas necessidades educacionais específicas.

Esse documento define ainda quem são os alunos atendidos pela Educação Especial: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Tendo em vista esses pressupostos, é interessante destacarmos o objetivo da política:

(...) o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:

• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

• Atendimento educacional especializado;

• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

• Formação dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

• Participação da família e da comunidade;

• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e

• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas(Secretaria de Educação Especial, 2008, p.14).

Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva reposiciona a Educação Especial, lançando à escola o desafio de questionar e se implicar no entendimento das diferentes formas de construção de aprendizagem que os alunos possam levar a termo.

B.8 - Decreto nº 186 – Julho de 2008

Esse Decreto aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo. Essa Convenção foi abordada no item B.6.

B.9 - Decreto nº 6.571 - 17 de Setembro de 2008

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Esse documento decreta que a União oferecerá apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino a fim de ampliar o AEE. Esse atendimento é definido no documento como sendo “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (Artigo 1º, Parágrafo 1º). Além dessa definição, o decreto traz os objetivos e quais alunos serão atendidos pelo AEE ( alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) .O decreto contempla também o que são as Salas de Recursos Multifuncionais,

Esse documento traz, ainda, as ações que serão realizadas pelo Ministério da Educação para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre

essas ações estão a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, a formação de professores para o AEE, a formação de gestores e professores para a educação inclusiva, as adaptações arquitetônicas das escolas, a produção e distribuição de recursos para a acessibilidade.

B.10 - Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica - 2008

As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica foram instituídas com base na Constituição Federal de 1988; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 de julho de 2008 e no Decreto nº 6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o Atendimento Educacional Especializado, sobre o público-alvo, a organização do AEE e sobre a formação e as atribuições do professor. Além disso, as diretrizes abordam a questão do financiamento, afirmando que os alunos público-alvo da educação especial, quando matriculados no ensino regular e no AEE, serão contabilizados duplamente no FUNDEB. Todas essas questões apontadas pelas Diretrizes foram discutidas na Unidade A, por isso não nos deteremos nelas aqui.

UNIDADE C – Educação Inclusiva: um olhar sobre a aprendizagem

Até o presente momento, tratamos dos objetivos e da organização do Atendimento Educacional Especializado. A partir dessa unidade nos deteremos um pouco sobre a questão da aprendizagem5 no espaço escolar, entendida muitas vezes, como peça fundamental para a permanência na escola de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, fundamental no sentido de que a apropriação do conhecimento pelo aluno poderá ser o passaporte para que este permaneça ou não na instituição. Afinal, a escola é o lugar instituído e legitimado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças.

Podemos dizer que a escola, enquanto palco responsável pelo processo ensino-aprendizagem, constitui-se numa ferramenta que possibilitará a adoção de um jeito diferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente não aprende. O convite que fazemos aqui é para pensarmos nesse aluno como um sujeito que estrutura o conhecimento a partir de um tempo que lhe é particular, ancorado na rede tecida pelas diferenças e singularidades do cenário escolar.

A aprendizagem entendida como uma construção realizada pelo aluno é uma instância que merece ser problematizada, uma vez que a abrangência dos seus significados não se traduz num único sentido, mas num infindável universo de possibilidades. Você já pensou sobre a abrangência do conceito de aprendizagem? Afinal, o que é aprender? Como o aluno constrói o conhecimento?

Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educação Inclusiva é pensar na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto, cada olhar que o aluno nos dirige. É estar em constante criação de novos sentidos para o que Kupfer (1999) anteriormente chamou de estilos cognitivos de aprendizagem, ou seja, é poder ver cada aluno na forma particular

em que ele se apresenta no mundo da escola. É na vertente de tais idéias que a presente unidade nos inspira a pensar a questão da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, possa se dizer em toda a sua especificidade.

Retornando ao conceito de estilos cognitivos, esse nos remete à singular relação estabelecida pelo aluno com o conhecimento, é a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja, a forma como esse aluno se relaciona com os conteúdos, textos, atividades ofertadas pela escola. A concepção de estilos cognitivos nos faz refletir também sobre o modo como o aluno obtém o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma variável a ser considerada frente à criança que “não aprende”.

Para ilustrarmos o que vem sendo tratado até aqui, trazemos o relato de um trabalho desenvolvido com alunos com transtornos globais do desenvolvimento6, em uma escola do ensino regular de Santa Maria-RS.

Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala de aula da escola. Inicialmente pensávamos em propor um ateliê da escrita, onde pudéssemos trabalhar questões referentes à leitura e à produção de textos. Afinal, o significante escola remete ao significante escrita. Esse ateliê não se sustentou, não com este nome, pois o desejo dos alunos apontou para um outro lugar: o ateliê do conserto.

Para explicar o surgimento do ateliê do conserto utilizaremos o relato do primeiro dia de trabalho. Nesse dia somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos à escola Vagner já estava lá. De repente uma aluna lhe entregou um carrinho de fórmula 1 e disse: “Te comporta porque se não eu vou te tomar de novo”. Vagner pegou o carro e imediatamente percebeu que havia quebrado uma peça: “Peraí, quebrou!”. Então, a aluna retirou a peça da mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: “Quebrou tia, super-bonder cola né? Cola bem direitinho”. Esse foi o momento em que sugerimos o trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugestão aceita. Procuramos super-bonder ou cola quente no colégio e não encontramos. Então, fomos até um mercado próximo da escola para comprar a super-bonder, mas também não havia. Propomos consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e não só quis consertar a parte quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito na colagem e nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabeça do piloto e os pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita próxima do pneu ele disse: “O pneu não né tia? O pneu não!”.

A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do trabalho. Começamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicópteros, carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e consertados no ateliê.

No decorrer do trabalho do ateliê do conserto pudemos perceber:

- o desejo dos alunos em participarem do ateliê: no segundo dia os alunos já se dirigiram para o ateliê não precisando de convite. Segundo a professora da turma poderia haver resistência em deixarem a sala para se dirigirem ao ateliê, porém, isso não aconteceu.

- a mudança de posição dos pais com relação aos filhos: começaram a percebê-los como sujeitos com desejos próprios. Disse uma das mães: “Até conversando ele está!”

Através desse relato podemos perceber que foi dado a Vagner um lugar onde sua subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez sendo oportunizado esse encontro o trabalho direcionou-se para produções que oportunizaram uma aprendizagem significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em conjunto com o pai de Vagner para que ambos pesquisassem na internet as partes principais de um carro de Fórmula 1.

Diante disso, é tarefa do professor, face à diversidade de estilos em sala de aula, ajudar o aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo sempre em mente que cada sujeito aprende de uma forma única e num tempo que é peculiar a cada estilo.

É importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no olho do mestre ao supor nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do aluno será resultante dos “aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele mesmo, sujeito que ensina, mas que também aprende, lida com o saber e o conhecer” (RUBINSTEIN, 2003, p. 136).

A busca pelo conhecimento é um processo que está o tempo todo sendo reinventado e ressignificado. É uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um conhecimento que é fugaz. É importante pensarmos que é na ausência deixada por isso que falta que o novo se evidencia, dando lugar à descoberta e à aprendizagem. É nesse universo de descobertas que encontramos o aluno com necessidades educacionais especiais, um sujeito que está em constantes mudanças e se constituindo na brecha deixada pelo professor quando este permite que ele apareça nas suas especificidades, na sua diferença. Pensando por esse viés, MRECH (1999, p. 28), é pontual ao se referir ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como à proposta da Educação Inclusiva:

é uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educação. De se aprender a conviver com as diferenças , as mudanças, com aquilo que está além das imagens. Uma maneira da gente apostar no outro.

Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educação Inclusiva, teremos que rever a crença de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o conhecimento; do contrário, não conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de nós, ou seja, um sujeito que possui falhas e está em constante busca de um lugar para falar de si e de seu saber que por vezes é incompleto. Nessa vertente poderemos pensar o trabalho do professor como sendo uma tarefa em constante criação, um saber pautado na singularidade dos alunos.

Outro aspecto a destacar quando falamos da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais são as representações construídas sobre o aluno que “não aprende”.

Representações são formas de pensamento, conceitos, idéias atribuídas às pessoas. Em se tratando dos alunos aqui em questão, pode-se dizer que as representações a eles atribuídas apontam, com frequência, na direção da incapacidade. Dessa forma, como diz GUARESCHI (2006), o aluno poderá colar-se à imagem daquele que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual será reconhecido pelo professor. Essa antecipação de fracasso dificultará ou até mesmo impossibilitará a aprendizagem do aluno.

Na esteira das concepções sobre as representações sociais, KUPFER (2001, p. 75), lança uma importante questão ao falar sobre os direitos das crianças com necessidades educacionais especiais: “quem pode dizer como se desdobrarão dentro dos limites de um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcarão um sujeito?” Transpondo essa idéia para o campo da educação e imaginando os nossos alunos na escola, poderemos perguntar: quem poderá dizer como se desdobrarão as vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?

Diante do que falamos até aqui, propõe-se que ao invés de pensar em limites, procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possível considerar tais singularidades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, através das suas potencialidades, enlaçá-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, é possível oportunizar a consolidação das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, trabalhando sempre, como diz LERNER (1997, p. 70), “com a suposição de que a criança é um sujeito, para além de sua sujeição às incapacidades que lhe sejam previstas”.

Para finalizar esse módulo, queremos deixar o convite para que pensemos no Atendimento Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direção a uma educação inclusiva. Para tanto, é importante que a escola exerça seu valor social e se implique de modo a buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional Especializado um

fazer pedagógico para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade. Essa é uma forma dela se implicar no processo, certa de que encontrará alguns entraves, porém, ciente da sua responsabilidade

Referências Bibliográficas:

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BERSCH, R. de C. R.; PELOSI, M.B. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador. Brasília: ABPEE - MEC/SEESP, 2007.

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FÁVERO, A.G.; PANTOJA, L.de M.P.; MANTOAN, M.T.E. Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais. In: FÁVERO, A.G.; PANTOJA, L.de M.P.; MANTOAN, M.T.E. Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientação pedagógica. Brasília, MEC/SEESP, 2007, p.25-42.

GUARESCHI, T. Aprendizagem e representações sociais: pensando a escolarização de alunos com transtornos globais do desenvolvimento. 2006. 98 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.

36

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KUPFER, M. C. M. Problemas de aprendizagem ou estilos cognitivos? Um ponto de vista da Psicanálise. In: RUBINSTEIN, E. (org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999, p.65-78.

LERNER, R. Escolarização de crianças portadoras de distúrbios globais do desenvolvimento: dados e reflexões a respeito dos aspectos envolvidos. In: Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância. São Paulo: IPUSP, v. II, nº 2, 2º semestre, 1997, p.62-71.

MANZINI, E.J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos para comunicação alternativa. 2.ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

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QUADROS, R.M. de. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. 2.ed. Brasília: MEC/SEESP, 2007.

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Fonte imagem: faccat.br

Tirando a fralda do seu filho com autismo

Tirando fraldas do seu filho com autismo: vamos lá! (tradução do artigo “Potty training your child with autism: ready,seat, go”, publicado pela Autism Asperger’s Digest magazine 2010) 
A tarefa de tirar a fralda do seu filho e ensiná-­‐lo a usar o vaso sanitário é uma parte inevitável na vidinha dele: em algum momento você vai ter de enfrentar essa tarefa, que algumas vezes é fácil, algumas vezes frustrante e algumas vezes totalmente enervante. Quando seu filho tem autismo, o grau de ansiedade vai aumentar 100 vezes. As dificuldades de entendimento das regras sociais e de comunicação, somadas a questões sensoriais leves a graves podem aumentar a complexidade de uma situação já estressante. As boas notícias é que a maioria, se não todas crianças com autismo podem ser ensinadas a usar o vaso sanitário de maneira adequada. Pode levar mais tempo do que o esperado, pode requerer algumas “aulas preparatórias” antes de conseguir chegar ao banheiro, se ainda não sabe você com certeza vai precisar aprender a usar ferramentas visuais de ensino, e pode ter sua paciência testada como nunca teve até agora. Com medo só de pensar nisso? Compreensível. Mas pense nisso: tirar as fraldas é uma habilidade essencial na vida do seu filho, e ele nunca vai conseguir perceber isso sozinho. Ele depende de você para tomar a iniciativa e conduzir o processo. A autonomia futura dele depende da aquisição dessa habilidade, não importa quanto tempo você vai lutar para ensiná-­‐la. Uma criança com 3 anos que ainda não tirou as fraldas ainda é aceita pelos seus amigos da mesma idade; aos 5 anos, isso pode diferenciá-­‐lo de maneira negativa aos olhos dos seus colegas e seus pais, principalmente se já freqüenta escola. Aos 8-­‐9 anos, não saber usar o vaso faz dele um alvo para gozação, sem mencionar que vai dificultar conseguir amigos. Aos 12...bem, você entendeu. Essa é uma habilidade que você não pode simplesmente jogá-­‐la na privada, dar descarga e esquecer dela. 
Espante o medo que constantemente gruda em você, arregace as mangas, aprenda um pouco antes de começas e adote uma atitude positiva. No final, a atitude positiva vai ser uma ferramenta mais importante para seu filho se livrar das fraldas do que você supunha. Pronto? Vamos lá! 

Seu filho está pronto para tirar as fraldas? 
Você pode quere responder essa pergunta baseado no que os “outros” fazem – como a idade que um irmão mais velho ou amiguinho tirou as fraldas. Ou até naquele vizinho que aprendeu em apenas um fim de semana. Ou no que você leu em algum livro sobre desenvolvimento infantil. Por favor, não fique preso nesse jogo de comparação. Sua tarefa é perceber quando o seu filho estiver pronto para tirar as fraldas, baseando-­‐se nas pistas que você observar no seu filho e o que você sabe sobre as habilidades dele em outras áreas (como atenção, imitação, vestir-­‐se, etc.). Sua prontidão para usar o vaso é uma combinação de aspectos do desenvolvimento – como controle muscular – e habilidades aprendidas. Se você estiver começando a tirar as fraldas por que você decidiu estar na hora sem avaliar o estágio de prontidão dos seu filho, bem, você pode esperar alguns resultados bem ruins. Na maioria das vezes, tirar as fraldas depende da agenda dele, não da sua. Dito isto, dois parâmetros de idade entram na jogada. Espere pelo menos até que acriança tenha 18 meses para começar a tirar a fralda. Se ela chegar aos 4 anos e ainda não tirou as fraldas, faça disso uma prioridade.

E você? Está preparado para começar um programa “tirando as fraldas”? Seu sucesso depende do seu tempo, esforço e habilidade para permanecer firme no programa. Se o seu filho está na escola, é preciso que o professor ou acompanhante estejam prontos ou abertos a participar do processo. O mesmo vale para babás. Conseguir tirar as fraldas depende de persistência, persistência e mais persistência. Começar, parar ou mudar um esquema no meio pode Sr confuso para a criança e sua necessidade de rotina e monotonia. Todos os participantes devem estar em sintonia, ter entendido muito bem o programa usado, querer gastar tempo e energia nessa tarefa. Como comandante e capitão da “brigada” do banheiro, é sua função conseguir que essa persistência aconteça. Pode tomar algum tempo e atenção a mais, mas ter uma criança independente e feliz merece o esforço. 
Sinais de que seu filho está pronto para começar a tirar as fraldas 

·                     Fica seco por uma ou duas horas direto e também durante as sonecas 

·                     Há um padrão entre o comer e o beber e quando ele faz xixi 

·                     Mostra visivelmente que está fazendo xixi ou cocô (agacha, segura as 
calças, cruza as pernas, se esconde, etc.) 

·                     Indica desconforto com a fralda molhada ou suja ou tenta tirá-­‐la 

·                     Vai ao banheiro ou senta-­‐se no vaso por conta própria 

·                     Mostra interesse nas reações ao ver pessoas usando o banheiro (os sinais 
podem ser sutis) 

·                     Consegue ficar sentado reto por 5 minutos durante uma atividade 

·                     Pode abaixar e levantar as calças com ajuda 

·                     Consegue seguir algumas instruções verbais ou visuais (como “senta” ou 
“levanta”) 

·                     Não apresenta nenhum problema físico ou médico que possa interferir 
nesse aprendizado 
Como o autismo interfere no aprendizado para usar o banheiro? 
As dificuldades das crianças com autismo nas áreas de linguagem/comunicação, processamento sensorial, habilidades sociais, pensamento social e controle do comportamento podem ter que ser levadas em consideraçãopara establecer a melhor maneira de tirar as fraldas. No seu ivro Toilet training for individuals with autism and other developmental disorders (Tirando as fraldas de indivíduos com autismo e outros problemas de desenvolvimento), Maria Wheeler sugere que deve-­‐ se observar os seguintes aspectos antes de começar . Alguns podem ser problemas a serem resolvidos ou contornados (como dificuldades sensoriais) enquanto outros podem ser usados de maneira positiva (como a preferência por rotina):

·                     Dificuldades de planejamento motor (sentar-­‐se reto, controle muscular) 

·                     Consciência sensorial (sentir a bexiga cheia ou uma fralda molhada)

·                     Habilidades de comunicação, inclusive habilidades receptivas, expressivas e interpretação literal das instruções 

·                     Nível de imitação 

·                     Hiper ou hipo sensibilidade aos estímulos 

·                     Preferência por previsibilidade e rotina 

·                     Dificuldade em se ajustar a situações novas 

·                     Habilidades de aprendizagem seqüencial 

·                     Níveis altos de ansiedade 
Prepare-­se! 
Tirar as fraldas envolve mais aspectos do que simplesmente ensinar a criança a fazer xixi ou cocô no vaso sanitário. Pense sobre a sequência inteira de comportamentos envolvidos no uso do banheiro, do começo ao fim, antes de começar. Então decida como vai ensinar a rotina toda. Por exemplo:

·                     Checar o esquema visual para comer, beber e chegar ao banheiro ou reconhecer independentemente a necessidade de fazer xixi ou cocô 

·                     Ir ao banheiro e checar o esquema para uso do banheiro (se existe) 

·                     Fechar a porta, se for o caso 

·                     Tirar a roupa (abaixar as calças e/ou calcinhas ou cueca ou levantar saia) 

·                     Sentar-­‐se no vaso, relaxar e esperar 

·                     Fazer xixi ou cocô no vaso 

·                     Pegar o papel higiênico, limpar-­‐se, jogar o papel no vaso ou lixeira 

·                     Sair do vaso, dar descarga uma vez, fechar a tampa 

·                     Vestir-­‐se 

·                     Lavar e secar as mãos, pendurar toalha ou jogar fora toalha descartável 

·                     Checar de novo o esquema visual para uso do banheiro (se estiver ali) 

·                     Sair do banheiro e checar o esquema visual principal sobre o que fazer a 
seguir. Você precisa ensinar primeiro alguma das habilidades que o seu filho ainda não aprendeu que fazem parte da rotina de tirar e vestir a roupa, seguir um esquema visual ou lavar as mãos? Se a resposta for sim, ensine primeiro estes procedimentos antes de começar o treino para uso do banheiro. Seu filho precisa de algum suporte especial para conseguir permanecer sentado no vaso. Se a resposta for sim, consulte um fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional sobre isso. 
Vamos dizer que tudo está em ordem e você já está pronto para começar. Seu próximo passo é juntar o material e as informações necessárias para se planejar:

·                     Uma tabela onde você registra uma ou duas semanas sobre o padrão de fazer xixi/cocô do seu filho (durante o dia) 

·                     Reforçadores (isto é, pequenos prêmios para o comportamento adequado) 

·                     Calças apropriadas para a fase ou calcinhas/cuecas (as fraldas são proibidas!) 

·                     Um adaptador para o vaso sanitário (piniquinhos ou mini vasos são proibidos!) 

·                     Uma escadinha ou banquinho para que ele possa subir e descer do vaso e apoiar os pés enquanto sentado

Primeiro, colete dados sobre os hábitos do seu filho de urinar e fazer cocô. Colete dados de meia em meia hora e anote na tabela por pelos menos uma semana; duas semanas é melhor ainda. Certifique-­‐se de que a escola/babá use o mesmo tipo de tabela de maneira a conseguir um bom panorama que indique os padrões da manhã, depois do almoço e à noite antes de dormir. A cada Meira hora cheque se a criança fez xixi (na fralda, vaso ou outro lugar) ou cocô (fralda , vaso ou outro lugar). Anote o que observar de importante. Antes de começar seu programa de ensinar a usar o banheiro você terá registrado seus hábitos urinários e intestinais. Mas não pare aqui. Continue preenchendo sua tabela durante todo o programa de treinamento para uso do banheiro. Isso vai fornecer informações importantes não apenas para planejar como fazer, mas também para entender melhor os acertos e erros que possam ocorrer. 
Selecione alguns reforços para usar durante o programa. O que é um reforço? É alguma coisa que seu filho goste e que pode funcionar aumentar a possibilidade de que o comportamento desejado ocorra novamente. Reforços podem ser elogios verbais, comida, doces, bebidas, brinquedos, livros, joguinhos de computador ou brincadeiras. (Comida, doces e bebidas podem não ser as escolhas mais indicadas para treino de uso do banheiro, especialmente logo depois de uma refeição). Invente uma musiquinha bem curta e animada com muitas palmas e “vivas”para estimular seu filho a ficar bem animado com a situação. Independente do que você escolher como reforço, certifique-­‐se de que isso só acontece durante a “sessão” uso do vaso e em nenhum outro momento do dia. Por exemplo, se o seu filho gosta especialmente de determinado vídeo, permita que ele o assista somente depois de um episódio bem sucedido de uso do banheiro. Este é um dos elementos mais importantes do programa. Sem um bom reforço para motivar seu filho, suas tentativas podem ser mal sucedidas. Outro conselho sobre reforços: não escolha o reforço para o seu filho baseado no que “todas as crianças” gostam. Pense nos interesses do seu filho para encontrar o que tem mais apelo para ele e que estejam disponíveis somente durante o treino do banheiro. E lembre-­‐se que os reforços podem perder a graça rapidamente. Certifique-­‐se de os reforços sejam “poderosos” durante todo o programa, fazendo mudanças se necessário. 
Dê a partida! 
Para algumas crianças, comprar um vídeo ou um livro sobre o assunto é o suficiente. A maioria das crianças, no entanto – e especialmente a maioria das crianças com autismo – precisam de mais orientação, mesmo anteriores às idéias associadas com o “ tirar as fraldas” tradicional. Resumimos abaixo três métodos para ensinar uso do banheiro: dia do banheiro, esquemas com figuras com criação de hábito, e sistemas de fichas. Leia os resumos para decidir qual pode ser mais atrativo para você e seu filho. Nos três casos, primeiro comece fazendo a tabela sobre os hábitos urinários e intestinais do seu filho para saber quando ele faz xixi e por quanto tempo ele fica seco. 
1. Dia do banheiro (treinamento intensivo)

Este método requer um tempo e um local dedicados só para o ensino do uso do banheiro. Pode ajudar ter duas ou três pessoas que se revezem. Seu filho deve estar com sua roupa debaixo habitual, sem fraldas, pull-­‐ups ou calças de treinamento. Dê-­‐lhe bastante líquidos para estimulá-­‐lo a fazer xixi e aumentar as oportunidades para premiar (reforçar) tentativas bem sucedidas. Coloque-­‐o no vaso desde sua primeira acordada por 3 a 5 minutos, então use a tabela para saber com que freqüência você vai colocá-­‐lo de novo no vaso (5 a 10 minutos antes do horário normal de funcionamento da bexiga e do intestino. Se ele se mantiver seco entre as “visitas” ao vaso, aumente gradualmente (alguns minutos de cada vez) os intervalos entre elas. Se houver um acidente, volte a diminuir o tempo entre as visitas para o tempo inicial. Se a criança conseguir fazer xixi ou cocô no vaso, use os reforços. Se ela não fizer nada, ensine-­‐o a ficar de pé, vista-­‐ se (com ajuda, se preciso) e diga num tom neutro de voz: “Você não precisava fazer xixi agora”. Os pais variam sobre como pássaro tempo enquanto a criança fica sentada no vaso. Alguns defendem uma diversão, com jogos, quebra-­‐cabeças ou interação social. Outros defendem que se evite isso, para que a criança não fique dependente desse tipo de situação para usar o banheiro. Confie na sua intuição sobre o que funciona melhor para o seu filho. 
2. Esquemas com figuras e criação de hábito 
Comece tirando fotografias que serão a base do esquema visual que vai usar com o seu filho: fotos dos reforços/prêmios que o seu filho gosta e fotos das ações que você vai premiar. Você pode tirar fotos dele indo ao banheiro, abaixando as calças, sentando-­‐se no vaso, fazendo xixi ou cocô, pegando o papel higiênico e se limpando, subindo as calças, dando descarga, lavando as mãos, enxugando as mãos, deixando o banheiro, ganhando o seu prêmio. Se o seu filho não fizer ou não conseguir fazer isso, consiga que uma criança faça isso e tire fotos. Coloque as fotos em um lugar neutro e bem visível, como a porta do banheiro, na seqüência apropriada, ilustrando a rotina do começo ao fim. Garanta que as fotos fiquem na altura dos olhos da criança. 
No treinamento para a criação de hábito, a criança vai para o banheiro e faz a rotina em horários determinados. Ë importante que todos os adultos envolvidos estejam motivados para respeitar o programa determinado e não iniciar a rotina conforme for mais conveniente para cada um. Na hora determinada, a criança começa a rotina do banheiro de acordo com o esquema visual, tendo dicas e ajuda de um adulto se precisar. Ir ao banheiro não é uma opção da criança, como “Você está com vontade de fazer xixi?”. Se for a hora marcada, a rotina começa. A criação de hábito pode funcionar bem para as crianças que tem pouca ou nenhuma consciência/percepção da necessidade de fazer xixi ou cocô, e não percebe (ou não se importa) se a fralda ou a roupa está molhada ou suja. Este método usa a grande preferência por rotina e mesmice de muitas crianças com autismo. 
Os esquemas com figuras também podem ser usados com outras formas de ensino de uso de banheiro que seguem uma rotina mais natural baseada em acontecimentos do dia (isto é, acordar, ir ao banheiro, tomar café da manhã, ir ao

baheiro, ir à escola, banheiro, etc.) mas o treinamento de hábito geralmente requer o uso de fotos ou outras dicas visuais. 
3. Sistema de fichas 
Os sistemas de fichas estão mais relacionados a premiar o comportamento da criança do que ensinar a rotina de treinamento de uso do banheiro. Você começa escolhendo o sistema de fichas. Uma ficha é um objeto que representa alguma outra coisa. Por exemplo, seu filho ganha uma estrela toda vez que for ao banheiro e depois que juntar duas estrelas, ele ganha 5 minutos do seu jogo predileto. O adulto cria um quadro de fichas, adicionando as fichas a medida que vai ganhando, de maneira que a criança possa saber visualmente quando vai ganhar o seu prêmio/recompensa. À medida que a criança progride, o sistema se expande. Por exemplo, ela pode precisar ganhar 4 estrelas para conseguir o jogo, depois 8 estrelas e assim por diante. 
O sistema de fichas são mais apropriados para crianças que apresentam um certo grau de auto-­‐controle de comportamento. No começo você pode usar o sistema de fichas como uma parte da rotina de uso do banheiro, por exemplo, fazer xixi no vaso. Quando a criança conseguir fazer isso de maneira consistente, você pode expandir o uso do quadro de fichas para outras aquisições, como tirar a roupa e vestir ou lavar as mãos.
50 dicas úteis para tirar a fralda 

1.                Mantenha os reforços/recompensas no banheiro para que você não tenha de procurá-­‐los na hora “H”. 

2.                Use muitos lembretes para você e para seu filho. Programe seu telefone para bipar a cada 30 minutos para lembrá-­‐lo de começas a rotina do banheiro. 

3.                Organize uma atividade relaxante ou de baixa estimulação logo antes do horário do banheiro para que seu filho esteja mais relaxado antes de começas a rotina. 

4.                Escolha um método e permaneça nele. Dê a qualquer método pelo menos várias semanas para saber se funciona ou não. Se você não conseguir notar resultados positivos em duas semanas, repense seu programa e procure por inconsistências ou erros nos seus métodos de ensino. 

5.                Ajude seus “assistentes escolares” durante o programa: mande roupas adicionais, uma copia do seu esquema visual, etc. para a escola. 

6.                Compartilhe com o professor do seu filho as informações que podem alterar o programa: comidas diferentes ou medicações novas. 

7.                Use instruções simples e conmcretas para dizer ao seu filho o que fazer. Não diga “Não faça xixi no chão”; diga “Faça xixi no vaso”.

8.                Fale devagar, claramente e de maneira específica. Lembre-­‐se de que as pessoas com autismo podem ter dificuldades com instruções orais. A maioria vai precisar de mais tempo para processar suas palavras e formular uma resposta. 

9.                Prefira dar uma instrução do que fazer uma pergunta durante o program. Por quê? Por que uma resposta válida para “Você quer ...?”é “Não”.

10. Ignore falas , vocalizações, risadinhas e ações sem importância. 

11.          Não levante sua voz, agarre ou ameace a criança. Levantar a voz sua voz parece uma coisa natural quando se quer obediência, mas seu objetivo é
ensinar, não punir ou amedrontar seu filho sobre o uso do banheiro. 

12.          Use histórias Sociais (Carol Gray) para ensinar habilidade e maneiras
relacionadas ao uso do banheiro. 

13.          Ensine seu menino primeiro a fazer xixi sentado, depois mais tarde
ensine fazer de pé. “Alvos” (que possam ser levados pela descarga) para acertar com o xixi podem ser um bom estimulo. Cereais coloridos são uma boa opção. 

14.          Vista a criança com roupas fáceis de vestir e tirar durante o programa. Calças de moletom ou calças ou saias com elástico na cintura são mais fáceis do que zíperes e botões. Ela precisa ser bem sucedida quando faz a coisa certa. 

15.          Tirar as fraldas é mais fácil no verão. As crianças usam menos roupas. 

16.          Use cuecas ou calcinhas; elas ficam molhadas e “avisam”a criança. Para
ajudar a proteger seus móveis, tapetes e assoalho, tente calças plásticas usadas sobre a calcinha ou cueca ou forrar o chão e mobília durante o programa. 

17.          Pense na camiseta também. Se for muito comprida pode “ficar no caminho”. 

18.          Crianças aprendem com exemplos: seja um modelo. Se tudo bem para você, deixe que seu filho assista como usar o banheiro. Ou use irmãos ou amigos para mostrar como se faz direito. 

19.          Certifique-­‐se que o banheiro seja um lugar relaxante, não um ponto de tensão. Cheque se não há elementos estressantes no banheiro que possam incomodar os sistema sensorial do seu filho: ventilador no banheiro, luzes piscantes, textura do assento do vaso sanitário, textura do piso do banheiro, cheiros, etc. 

20.          Algumas crianças relaxam com música, que pode ser incluída na rotina de uso do banheiro. 

21.          Ponha o que o seu filho mais gosta de ver (personagem de desenho, pôster, calendário) na parede em frente ao vaso em altura que ele possa ficar olhando enquanto estiver sentado. 

22.          Se o seu filho pula impulsivamente do vaso para olhar outras coisas no banheiro, remova-­‐as da vista durante o programa ou ponha uma pequena mesa de plástico sobre seu colo enquanto ele fica sentado. Dê-­‐lhe alguns brinquedos ou promova algumas atividades que ele goste e possa fazer sobre a mesa. 

23.          Arrume um timer para que seu filho saiba quanto tempo vai ficar sentado no vaso.

24.          Lavar as mãos: use instruções bem precisas como : “lave por um minuto” (use um timer) se o seu filho ficar repetindo a mesma parte da seqüência ou a usa para brincar. 

25.          Quanto é muito papel higiênico. Ensine a criança a pegar um determinado tanto de papel, marcando um lugar na parede até onde desenrolar o papel e então cortá-­‐lo. 

26.          Evite usar sabonetes, loções ou lenços umedecidos perfumados na rotina do banheiro. Algumas crianças ligam o perfume ao comportamento. Sentir aquele perfume nas próprias mãos pode servir de estímulo para que “use o banheiro” nos lugares errados. 

27.          Acidentes vão acontecer com certeza. Tente ficar calmo e não punir nem censurar. Em vez disso, use as conseqüências naturais: “Quando você faz xixi no chão tem que me ajudar a limpar:. (Garanta que ele ajude). 

28.          Durante a limpeza tenha o mínimo de interação social. A atenção verbal pode ser reforçadora para algumas crianças. 

29.          Calcinhas ou cuecas molhadas ou sujas devem ser imediatamente trocadas para a criança não ser dessensibilizada da sensação de umidade ou sujeira em contato com sua pele. 

30.          Preste atenção e procure por comportamentos apropriados e elogie! Lembre-­‐se: Ficar seco é o comportamento alvo. Não aponte tudo o que ele estiver fazendo de errado. 

31.          Faça uma pequena celebração toda vez que seu filho for bem sucedido no uso do banheiro. Muitas palmas e elogios ajudam. (A não ser que seu filho seja hipersensível ao barulho). 

32.          Cubra seu esquema de dicas visuais com plástico para não molhá-­‐lo, principalmente se ele for colocado perto da pia. 

33.          Se o seu filho reagir negativamente a sentar-­‐se no vaso, procure por pistas para descobrir os motivos. Pode ser uma reação ao contato com o vaso, sentir-­‐se inseguro/desequilibrado sobre o vaso,medo do barulho da descarga, medo de cair dentro do vaso e do contato com a água. Faça a adaptação necessária. 

34.          Sentar-­‐se confortavelmente ao vaso é essencial. Use um apoio para apoiar os pés e garanta um apoio para as costas da criança. 

35.          Se o equilíbrio é um problema, faça com que seu filho se vire para a parte de trás do vaso, apoiando os braços no reservatório de água ou as mãos na parede atrás do vaso. 

36.          Algumas crianças se apavoram com o barulho da descarga. Grave o barulho e brinque com a criança com o volume bem baixo, aumentando devagar até que a criança aprenda a tolerar o barulho. Ou use fones de ouvido durante a rotina do banheiro. 

37.          Se o seu filho for fascinado pela descarga, certifique-­‐se de que seu esquema de figuras mostre quando dar descarga e também quantas vezes (uma).

38. Se você decidir usar livros ou brinquedos para relaxar a criança durante o uso do banheiro, garanta que esses itens não estejam disponíveis para criança em outros momentos. 
39. Ensinar a usar o banheiro à noite só deve acontecer depois que a criança mostrar um grau razoável de independência no uso do banheiro no período diurno.

40.          Para o treinamento noturno, evite alimentos e bebidas com cafeína, pois estes aumentam a quantidade de urina. 

41.          Não consumir líquido depois das 18:00. Isso vai ajudar q criança a ficar seca durante a noite. 

42.          Se o seu filho ficar doente durante o programa, adie a rotina e comece de novo quando ele sarar. 

43.          Se o seu filho parece estar muito estressado com o programa “tirando fraldas”, desista por algumas semanas. Se necessário, comece de novo gradualmente. Primeiro consiga que ele sente-­‐se no vaso com a tampa fechada enquanto ele ainda estiver com fralda, depois mude para que ele sente com a tampa aberta e assim por diante. 

44.          Quando seu filho tiver aprendido como usar o banheiro, não remova todas as dicas visuais. Mude para dicas visuais mais simples ou outros com aparência mais natural. 

45.          Vá retirando as dicas assim que puder. 

46.          Para crianças que fazem xixi ou cocô muitas vezes ao dia, devido a um
constante consumo de comida ou bebida, considere um programa que
inclua um consumo mais organizado de comida e bebida. 

47.          Quando fora de casa, procure imediatamente pela localização dos
banheiros. Saber onde ir antes ajuda a reduzir o estresse se precisa usar o
banheiro. 

48.          Se o seu filho fica confuso com banheiros que tenham vários boxes (como
em banheiros público e escolares) ensine a criança a entrar no primeiro
box com porta aberta. 

49.          Se o barulho do secador de mãos em banheiros públicos incomoda seu
filho, use earplugs ou lenços umedecidos com voc6e. 

50.          Não comece a tirar fraldas em épocas de grandes mudanças, como a volta
da mãe ao trabalho, mudança de casa, mudança para uma cama maior. Qualquer mudança na rotina pode aumentar o estresse.

 Referencias:

Retirado do site: http://enfrentandooautismo.blogspot.com.br/2011/08/tirando-fraldas-do-seu-filho-com.html. Acessado em; 17 de abreil de 2016.